Mode d'emploi de l'espace Canoprof « Outil professionnel de conception de séquences et de séances de SVT »

A-C

activités et tâche

L'activité est celle de l'élève et la tâche le but proposé (« un but donné dans des conditions déterminées ». ( Leontiev cité par Develay, 1992)).

Ainsi « la même tâche proposée à un groupe d'élèves peut correspondre, pour chacun d'eux à des activités très différentes, en fonction des problèmes qu'ils rencontrent » (Develay, 1992)

L'activité scolaire correspond à une tâche qui met l'élève en activité.

Une activité peut avoir différentes fonctions selon sa place dans la démarche :

• découverte ;

• problématisation ;

• structuration ;

• remobilisation ou consolidation.

Lors de la construction des activités scolaires il faut faire des choix en fonction

• des acquis des élèves et des difficultés d'apprentissage ;

• du matériel disponible, de son coût du fait que la matériel soit significatif au moment de l'étude ;

• de la pertinence de l'activité au regard de la compétence, du nombre d'occasions de travailler la compétence, de la diversification des compétences, des possibilités offerte par le chapitre du programme, de l'ordre de traitement du programme, de la formation complète des élèves.

La liberté pédagogique du professeur s'exerce dans un cadre défini par les objectifs de la discipline et le niveau d'enseignement considéré.

Caramel - Génération d'exercices interactifs pour Éléa

https://caramel.forge.apps.education.fr/

Extrait du guide pour les enseignants :

Avec Caramel, l'intelligence artificielle est une assistante, mais c'est vous qui pilotez. Vous avez le contrôle à chaque étape :

• Avant : C'est vous qui définissez le cadre pédagogique en remplissant les champs de description.

• Pendant : Une fois le contenu généré par l'IA (le code JSON), vous pouvez le modifier directement dans l'éditeur pour l'ajuster.

• Après : Même après avoir téléchargé le fichier, vous pouvez toujours l'ouvrir et le modifier dans d'autres outils si nécessaire.

  Exemple d'outils pour modifier sur votre ordinateur des contenus h5p : LUMI ou Logiquiz

La forge des communs numériques éducatifs regroupe les enseignants, communautés d'enseignants et leurs partenaires qui créent et partagent des logiciels et ressources éducatives libres. Elle rassemble à la fois les professeurs développeurs qui y déposent le code de leurs projets et les professeurs qui choisissent le format texte ou texte formaté (Markdown, LaTeX, etc.) pour éditer et publier du contenu pédagogique.

Cohérence

Le mot cohérence caractérise la liaison étroite des différents éléments constitutifs d'un ensemble.

Toutes les parties de cet ensemble

• ont un rapport logique, comportant une absence de contradiction entre elles (rapport harmonieux),

• et sont intimement unies (sont organisées dans une progression ordonnée.)

Cohérence verticale / contenu d'apprentissage (savoirs, savoir faire ou être)

• identification des différents contenus à enseigner aux différentes niveaux d'enseignement (éventuellement dans différentes disciplines scolaires) en relation avec le contenu d'apprentissage étudié

• analyse du rapport construit entre ces contenus identifiés (logique et ordre)

Quelle progression d'un niveau à l'autre est mise en place? :

• Qu'est-ce qui a déjà été acquis ? qu'est qui est nouveau?

• Quels pré-requis?

• Quelle succession des problèmes?

Cohérence horizontale/ contenu d'apprentissage (savoirs, savoir faire ou être)

• identification des différents contenus à enseigner en relation avec le contenu d'apprentissage étudié au même niveau d'enseignement

• analyse du rapport construit entre ces contenus identifiés (logique et ordre) (qu'est qui est nouveau? Quelle progressivité est mise en place? Quelle succession des problèmes)

Élaborer une séquence cohérente

= rechercher la cohérence entre

• les objectifs du programme

• les objectifs de la séquence,

• les objectifs de séances,

• les problèmes travaillés dans chaque séance

• les compétences travaillées pendant les activités

• et les bilans

Faire attention à la cohérence entre

• Les objectifs du programmes et les objectifs de séquence (CH- CV)

• Les objectifs de séquence et de séances

• Les objectifs de séance/ séquence, le problème, les activités qui y répondent et les connaissances (niveau de formulation notamment), capacités et attitudes construites (cf tableau de cohérence).

Compar :IA - élèves protégés

https://comparia.beta.gouv.fr/

Permet le travail avec les élèves à partir de la quatrième.

Pour découvrir, comparer et comprendre les enjeux de l'IA.

À quoi sert compar:IA ?

compar:IA est un outil gratuit qui permet de sensibiliser les citoyens à l’IA générative et à ses enjeux.

• Comparer les réponses de différents modèles d’IA

• Discutez et développez votre esprit critique en donnant votre préférence

• Tester au même endroit les dernières IA de l’écosystème

• Testez différents modèles, propriétaires ou non, de petites et grandes tailles...

• Mesurer l’empreinte écologique des questions posées aux IA

• Découvrez l’impact environnemental de vos discussions avec chaque modèle

Compétence

Une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes* et externes** à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif).

*connaissances, capacités, habiletés

** documents, outils, personnes

Définition retenue dans le texte français du socle :

"chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps de capacités à mettre en œuvre dans des situations variées mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour le recherche de la vérité, le respect de soi et d'autrui, la curiosité et la créativité."

- La « capacité », (ou l' « aptitude »), correspond au domaine psychomoteur de Gronlund 1970 reprise dans la taxonomie de Bloom traduite en français en 1976.

- Les « attitudes » correspondent à la taxonomie du domaine affectif de Krathwohl, Bloom traduite en français en 1975.

Une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Marc Romainville – Belgique).

La notion de compétence implique l'autonomie de la maîtrise.

Cela passe par la mise en synergie des

savoirs (= connaissances déclaratives dans la terminologie cognitiviste)

savoir-faire (= connaissances procédurales dans la terminologie cognitiviste)

savoir-être (= attitudes requises dans la terminologie cognitiviste)

Les compétences s'exercent dans des situations contextualisées mais diversifiées qui impliquent un processus d'adaptation (et non de reproduction de mécanismes) et de transfert d'une situation à l'autre. Une compétence est

opérationnelle dans un cadre curriculaire précis (structure, horaire, programme, pratiques pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui donne toute son importance à la situation d'apprentissage dans chacune des disciplines impliquées.

Les objectifs visés dans les activités doivent être ciblés avec des critères de réussite précis et évolutifs suivant les niveaux →

Programmation des compétences travaillées sur l'année et sur un cycle →

Évaluation et validation des compétences.

compétences : progressivité

Cycle 2	Cycle 3	Cycle 4
Identifier Reconnaître Connaître Observer Repérer	Observer Identifier la nature, les enjeux Reconnaître Caractériser Situer	Caractériser
Mesurer Mettre en œuvre Utiliser Réaliser Décrire Comparer	Décrire Classer Mettre en œuvre protocoles, observations, expériences Suivre	Explorer Mettre en évidence
Comprendre S'approprier Relier Différencier	Élaborer un protocole Concevoir Relier Expliquer Etablir une relation	Expliquer, expliquer comment Justifier Comprendre Proposer, donner des arguments Mettre en relation

Crayion - Génération d'images

https://www.craiyon.com/fr?utm_source=bdmtools&utm_medium=siteweb&utm_campaign=craiyon

Génération d'images

Avec ou sans compte.

Réplique open source et gratuite du projet DALL-E.

D

Démarche d'investigation

Démarche : Manière d'avancer dans un raisonnement, manière de penser; p. méton. raisonnement, pensée. (source https://www.cnrtl.fr/definition/d%C3%A9marche)

Démarche d'investigation : cette démarche s'appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel.

Elle peut être présentée par une succession d'étapes pouvant être réalisées de manière variée, mais ne présente pas un déroulement figé.

La démarche d'investigation ne se réduit pas à la démarche hypothético-déductive qui en est une des modalités possibles.

Dans la démarche d'investigation l'élève recherche la solution au problème à résoudre et il conçoit la stratégie de résolution ou y participe.

Points importants :

• Démarche d'enseignement

• Se référant à une démarche scientifique (démarche explicative, dynamique, non linéaire, mettant en relation les théories et modèles explicatifs construits avec « le réel »; inscrite dans une communauté)

• Mettant en œuvre une pédagogie active (élèves en activité, construit le savoir)

• Où le rôle de l'enseignant est d'identifier les objectifs d'apprentissage (/ pg/ acquis des élèves); organiser les apprentissages (?ordre ? Démarche ? Activités ?niveau de formulation pour les notions) et d'accompagner l'activité des élèves lors des séances.

Intérêt pour les apprentissages :

• Développer une attitude scientifique : porter un certain regard sur le monde qui nous entoure

  • chercher à apporter ses propres réponses

  • chercher à vérifier ses thèses

  • chercher des arguments pour conforter ses idées

(A. Giordan)

→ appropriation du problème par l'élève

→ l'élève doit trouver une signification à ce qu'il fait

→ en rendant l'élève acteur de ses apprentissages

• Démarche d'apprentissage permettant de travailler : connaissances, capacités et attitudes

→ motiver les élèves

→ susciter des vocations scientifiques

• Décloisonner les disciplines

→ évaluation par compétences

Démarche scientifique :

"Observations, mesures, enregistrements de données, modélisations et simulations, enquêtes sont également des démarches scientifiques. L'important est de pouvoir faire émerger des éléments observables ou quantifiables, de les confronter à des hypothèses, de pouvoir maîtriser la démarche pour éventuellement la reproduire et de pouvoir discuter tous résultats." (Giordan, A.)

Démarche expérimentale :

On peut résumer celle-ci de la façon suivante :

• On observe le réel, on se pose des questions à propos d'un phénomène ;

• on formule ensuite une hypothèse pour l'expliquer et on en déduit si possible toutes les conséquences logiques ;

• on conçoit et on met au point toutes les expériences possibles permettant de vérifier cette hypothèse et ses conséquences. Si une seule expérience contredit l'hypothèse ou une de ses conséquences, on ne peut pas formuler de règle générale. Si toutes les expériences confirment l'hypothèse et ses conséquences, on peut formuler une règle générale appelée loi qui sera valide jusqu'au moment où quelqu'un éventuellement démontrera qu'elle ne l'est plus.

C'est une démarche hypothético-déductive.

On la résume par cet acronyme : OPHERIC

Extraits de Activités scientifiques et technologiques

Groupe national Classes-relais

Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche

Démarche déductive

Dans la démarche déductive l'élève recherche la solution au problème à résoudre mais le professeur va contraindre la stratégie de recherche en imposant les supports à exploiter pour rechercher l'explication.

En classe :

• Présentation de résultats scientifiques acquis par des chercheurs = apport indirect, argumenté de connaissances.

• Pour développer, éprouver la compréhension de documents, la mise en lien des informations par l'élève

• Choix non limité d'exemples

Côté professeur

• Explicitation du cadre de recherche

• Choix de documents accessibles et validés scientifiquement

• Cohérence et complétude par rapport au problème

Côté élève

• Mise ne œuvre d'un raisonnement logique (relations de causalité)

• Mise en relation d 'informations entre documents différents

• Construction d'une conclusion, d'uns synthèse...

  Source : Conférence pédagogique collège SVT 2016 IA IPR SVT Versailles

Description des résultats/ organiser la présentation des résultats

Quels résultats de l'expérience? Quelles hypothèses, quel pb ?

Duck.ai - élèves protégés

https://duck.ai/chat?ia=chat&duckai=1

Permet le travail avec les élèves à partir de la quatrième.

Confidentialité :

Duck.ai ne conserve ni n'enregistre aucun de vos chats, et vos conversations ne sont pas utilisées pour entraîner les modèles de chat par DuckDuckGo ou les fournisseurs de modèles sous-jacents (par exemple, Open AI et Anthropic).

Toutes les métadonnées contenant des informations personnelles (par exemple, votre adresse IP) sont complètement supprimées avant de solliciter le fournisseur de modèles. Cela signifie que les discussions avec Anthropic, OpenAI et together.ai (qui héberge Meta Llama et Mixtral sur leurs serveurs) apparaissent comme provenant de DuckDuckGo plutôt que d'utilisateurs individuels. Cela signifie également que si vous soumettez des informations personnelles dans vos chats, personne, y compris DuckDuckGo et les fournisseurs de modèles, ne peut savoir si c'était vous en personne qui soumettait les invitations ou quelqu'un d'autre.

De plus, nous avons des accords en place avec tous les fournisseurs de modèles qui limitent encore davantage la manière dont ils peuvent utiliser les données de ces chats anonymes, y compris l'exigence qu'ils suppriment toute information reçue une fois qu'elle n'est plus nécessaire pour fournir des réponses (au plus dans les 30 jours, avec des exceptions limitées pour des raisons de sécurité et de conformité légale).

E

Élaboration d'un modèle

Réaliser une modélisation en élaborant le modèle

Enjeux d'un thème ou d'une partie de programme

Un enjeu est ce qui fait l'objet d'une discussion mais aussi ce qui a une valeur et sera gagné par les élèves au terme de l'enseignement de la partie ou du thème.

Évaluation formative

Quand ? à organiser tout au long de la séquence des apprentissages

Pourquoi ? intention de formation : identifier et renforcer les effets de l'apprentissage mis en place et proposer une aide adaptée en fonction des difficultés repérées

Comment ? discussion collective, analyse de travaux, élaboration de synthèse (orale, écrite sous forme de texte, schémas, tableaux), mise en œuvre des capacités , des attitudes

Non notée

Quelle exploitation ?

• Pour l'enseignant outil de pilotage de son enseignement, identification des besoins/ progression de chaque élève

• Pour l'élève : prise de conscience du niveau de maîtrise des compétences; proposition d'une aide spécifique

Ce type d'évaluation s'inscrit dans une logique de pédagogie de la réussite

Elle devient formatrice quand l'élève est conscient de sont cheminement vers la tâche à accomplir et qu'il s'inscrit dans une démarche d'appropriation du savoir.

Évaluer

Évaluer signifie :

- Confronter un ensemble d'informations

- À un ensemble de critères

- En vue de prendre une décision

(De Ketele, 1989)

Une évaluation a du sens si

• elle est incluse dans une démarche

• le professeur définit des objectifs de savoir, savoir faire et savoir être

• la compétence évaluée est cohérente avec les compétences travaillées

• l'élève connaît les compétences qu'il a travaillées

Expérimenter : élaborer

Elaboration d'une expérimentation

Expliquer

rendre compréhensible un phénomène, un événement, un résultat, etc.. en donnant une plusieurs raisons rendant compte de sa survenue (origine, modalités de fonctionnement, histoire,...)

Exploitation des mesures/ données

interprétation des mesures/ données, les confronter aux hypothèses, aux prédictions des modèles (raisonner, argumenter).

Exploiter des résultats

interprétation des résultats, les confronter aux hypothèses (raisonner, argumenter).

Exploiter un modèle

• soit pour lire le réel (quels faits en relation avec le modèle) (maîtrise du registre empirique)

• soit pour faire des prédictions (à partir des observations faites sur le modèle, en faisant ou pas varier des variables), les confronter aux données empiriques, améliorer le modèle (éprouver le modèle)

F-L

grille d'évaluation

La grille d’évaluation est

un outil qui permet de porter un jugement sur la qualité d’une production ou d’un produit, l’accomplissement d’une prestation ou d’un processus qui ne peuvent être jugés tout simplement bons ou mauvais comme dans le cas d’une question à correction objective (Scallon, 2004).

un document subdivisé en critères et en éléments observables, chacun étant accompagné d’une échelle.

L’échelle consiste en une succession d’éléments gradués qui correspondent à divers degrés de possession de la qualité visée par le critère. Ces éléments se nomment échelons et leur nombre peut varier = L’échelle d’appréciation

Choisir l’échelle d’appréciation

L’échelle d’appréciation est la partie de la grille d’évaluation qui se présente sous la forme d’un continuum et qui permet d’indiquer la qualité ou la quantité des comportements décrits. L’échelle est une succession d’éléments gradués, de gauche à droite par convention, qui correspondent à divers degrés de possession de la qualité visée par le critère (Scallon, 1988b). Ces éléments sont appelés des échelons. Leur nombre peut varier selon l’intention visée, le critère d’évaluation et le niveau de précision recherché.

L’échelle à quatre échelons est d’une application plus rapide alors que celle à six échelons offre une plus grande gamme de nuances ; par contre, elle est plus difficile à construire et à utiliser.

Les recherches ont démontré que les échelles à quatre et à six échelons se différencient peu du point de vue de la fidélité et de la sensibilité.

Souvent, il suffit de trois points de repère pour constituer une échelle d’utilisation facile et efficace en classe. Comme on peut le constater, le nombre d’échelons sera choisi en fonction du but recherché.

Les types d'échelles d'appréciation

A- Les échelles uniformes

Elles se rapportent à un continuum. La notion d’échelle renvoie à l’idée d’une suite de jugements exprimés la plupart du temps par les premières lettres de l’alphabet ou par des valeurs numériques prises pour symboles (Scallon, 2000, dans Durand et Chouinard, 2006))

• peuvent être quantitatives : Les échelles uniformes quantitatives peuvent prendre la forme d’échelles numériques, alphabétiques, graphiques ou pictographiques.

• ou qualitatives.

B- les échelles descriptives.

Elles consistent en une série de portraits décrivant différents niveaux de qualité d’une tâche suivant un continuum de trois à six échelons (Durand et Chouinard, 2006). Ce dernier type d’échelles est de loin le plus fiable parce qu’il encadre la tâche de la personne qui évalue et qu’il précise la description du critère.

C- Liste de vérification

Institutionnalisation

A la suite des échanges de la phase de mise en commun des bilans d'activité, le professeur organise la trace écrite des savoirs acquis au cours de la séance ou de la séquence. Le plus souvent souvent le professeur ajoute des termes scientifiques et les exemples ou éléments nécessaires pour généraliser et compléter les savoirs. Avec cet ensemble d'éléments il formalise les savoirs qu'il avait prévus d'enseigner au terme de la séance ou de la séquence.

Le Chat

https://chat.mistral.ai/chat

Agent conversationnel génératif

Possibilité de gérer vos paramètres de confidentialité et d'autoriser l'utilisation de vos interactions pour entraîner les modèles. L'entreprise Mistral précise que tout ce qui est partagé est anonymisé.

Disponible depuis le navigateur Firefox. Si création de compte ne pas utiliser un compte professionnel académique.

Liste de diffusion

Une liste de diffusion est une utilisation spécifique du courrier électronique qui permet le publipostage d'informations aux utilisateurs qui y sont inscrits.

M-N

Mesure : organiser

organiser et présenter les résultats des mesures.

Mesures : élaboration d'un dispositif

Élaborer un dispositif de mesures/ de recueil de données

Mesures : réaliser/ s'approprier

Réaliser/ s'approprier des mesures/ données

Modèle

Différents sens existent

Modèle « idéal à imiter » : est ce qu'il faut imiter.

Modèle « référence »/ modèle d'étude : choix d'une partie du réel pour représenter une réalité plus large

= exemple concret qui sert à étudier, valider, illustrer, réfuter, une théorie ; c'est un cas concret d'étude qui permet de comprendre une généralité

L'exemple représente alors un type d'objet pour lesquels est supposée une proximité de fonctionnement, d'organisation, etc...

- modèle animal : (exemple : souris nude pour étudier le déficit immunitaire)

- île de la Réunion est un modèle d’île volcanique résultant d'un point chaud

Un modèle outil est simplifié, construit, partiel, provisoire et théorique. Il est donc hypothétique et modifiable. Il a pour fonctions de représenter, comprendre et prévoir.

Attention : le terme même de modèle peut constituer un obstacle pour els élèves par rapport à la compréhension de ce qu'est un modèle scientifique.

Modélisation :

démarche intellectuelle qui conduit à la construction d'un modèle.

Elle met en relation un champ empirique et un champ théorique. Elle obéit à des règles de cohérence (interne et externe) et d'économie.

L'élaboration d'un modèle est motivée par un ensemble de questions auxquelles ce modèle doit contribuer à répondre.

Elle se traduit par un choix, celui des variables que le concepteur jugera importantes.

=>identification des éléments pertinents à représenter; changement de l'échelle de l'espace et du temps; simplification ; analogie.

Nolej

Nolej AI est une ressource qui permet de générer automatiquement du contenu interactif à partir d’un document. Des modifications sont possibles au fur et à mesure du travail avec la plate-forme. Une fois finalisés certains formats (h5p) ne sont plus modifiables en dehors de la plate-forme.

Peut être disponible dans le médiacentre.

https://ressources.dane.ac-versailles.fr/ressource/nolej-ai

O

objectif opérationnel

Les objectifs opérationnels précisent, en plus du comportement terminal attendu et du contenu disciplinaire, les circonstances dans lesquelles le comportement sera effectué et les critères d'évaluation (seuil de réussite).

CONDITIONS : Je donne : contenu, conditions de réalisation, modalités

ACTIVITE : Je demande : consignes

CRITERES : J'exige : comportement attendu

Pour préciser un objectif, il faut se demander ce que l'élève fera pour prouver qu'il a acquis le comportement qu'on voulait lui faire acquérir.

https://www.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/user_upload/Biotechnologies-STMS/Pedagogie_generale/Pedagogie_generale.pdf

objectifs

Un objectif est le but déterminé d'une action.

Les objectifs pédagogiques sont "tout ce qu'un individu doit apprendre"¹.

Ils se situent du point de vue de l'enseignant

Ils sont définis selon :

• le niveau d'activité intellectuelle (connaissance, analyse, compréhension...)

• le type d'apprentissage (méthode stratégie, attitude...)

• une catégorisation des opérations cognitives et affectives (savoir, savoir faire, savoir être).

¹Raynal, F., & Rieunier, A. (2016). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : Apprentissage, formation, psychologie cognitive.

Les objectifs visés dans les activités doivent être ciblés avec des critères de réussite précis et évolutifs suivant les niveaux →

Programmation des compétences travaillées sur l'année et sur un cycle →

Évaluation et validation des compétences.

On distingue des objectifs de savoir, savoir faire, savoir être.

Les objectifs sont précisés à l'échelle du programme, de la séquence ou de la séance.

Les objectifs généraux sont des intentions formulées de manière peu précise. Il s'agit d'énoncer les résultats escomptés, les capacités concrètes qui portent sur des compétences ou des attitudes globales. Ils sont fournis par les programmes.

Les objectifs spécifiques peuvent concerner la séquence ou la séance. Ils désignent les "résultats escomptés dans des délais très brefs souvent au terme d'une leçon ou d'une séquence d'apprentissage" (Hameline, D., 1979).

Les objectifs opérationnels précisent, en plus du comportement terminal attendu et du contenu disciplinaire, les circonstances dans lesquelles le comportement sera effectué et les critères d'évaluation (seuil de réussite).

Je donne : contenu, conditions de réalisation, modalités

Je demande : consignes

J'exige : comportement attendu

Pour préciser un objectif, il faut se demander ce que l'élève fera pour prouver qu'il a acquis le comportement qu'on voulait lui faire acquérir.

Observation : élaborer

Élaboration de dispositifs d'observation.

Observation : exploiter

Exploiter les données de l'observation : établissement de faits, les confronter aux hypothèses, prédictions des modèles, théories.

Observation : rechercher, extraire, organiser

Rechercher, extraire, organiser l'information apportée par l'observation : quelle information doit être recherchée, quels descripteurs, problème ; cadre théorique

Observation : s'approprier

S'approprier l'objet observé, les modalités, les visées de l'observation (nature, échelle, préparation, mode d'observation)- réalisation d'une observation.

Ollama en local

En local sur votre PC avec Ollama et directement dans Libre Office avec l'extension localwriter.

Télécharger Ollama : https://ollama.com/download

Installer le logiciel sur votre ordinateur.

S'assurer que l'API est activé

Définir le point de terminaison dans Localwriter sur localhost:11434 (ou le port configuré)

Entrer manuellement le nom du modèle.

Télécharger localwriter.oxt https://github.com/balisujohn/localwriter/releases puis

• Ouvrir LibreOffice.

• Ouvrir le menu Outils > Extensions

• Cliquer sur Ajouter et sélectionner le fichier .oxt téléchargé

• Suivre les instructions affichées à l'écran pour installer l'extension

Paramétrer Local writer depuis le menu localwriter dans Libre Office Writer :

P

Perplexity

https://www.perplexity.ai/

Agent conversationnel génératif qui cite ses sources pour obtenir plus de contextes et d’informations.

Avec ou sans compte, une version gratuite et une payante.

Posture d'enseignement

l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Posture de contrôle

(la parole de l'enseignant est très prégnante) ; elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

posture de lâcher-prise

(comme par exemple tourner le dos aux élèves) ; l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Posture de refus

selon les élèves (en difficulté ou non).

Posture de surétayage, contre-étayage

(l'enseignant n'aime pas les silences) variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Posture dogmatique

l'élève sait déjà, il faut trouver la tâche qui le mette en difficulté).

Posture du « magicien »

pour capter les élèves (anecdotes, film, cela passe par l'émotion le plus souvent).

Posture ludique

détournement, créativité, avec des risques de hors normes.

Posture première

dans le faire, implication forte, identification, pas forcément de lien entre les tâches, plutôt d'ordre compulsif, etc. (solution : faire moins d'exercices)

Posture réflexive, seconde

prise de distance, conscience de sa propre activité de pensée.

Posture scolaire

pas d'autorisation à penser, dépendance au maître, à la tâche, il faut se conformer ou faire semblant, etc.

problématique de recherche

C'est l'exposé de l'ensemble des concepts, des théories, des questions, des méthodes, des hypothèses et des références qui contribuent à clarifier er à développer un problème de recherche.

Tout problème de recherche appartient à une problématique particulière.

problème scientifique

« On dira qu’il y a problème scientifique chaque fois que la réponse à une question ou la poursuite d’une action se heurte à des obstacles de nature diverse (moteurs, techniques, psychologiques…) débouchant sur la construction d’invariants (grandeurs, propriétés, relations qui se conservent).»

Michel Develay

Eveil scientifique et modes de communication. Paris INRP 1983

En classe :

Cette recherche d’explication est initiée par la formulation d’un problème scientifique issue du questionnement des élèves.

Au début de la séquence (qui peut correspondre à une séance ou à plusieurs), le professeur favorise le questionnement des élèves en choisissant une situation déclenchante appropriée. Le professeur guide les élèves dans leur questionnement de telle sorte que ceux-ci quittent leurs intérêts immédiats à propos de la situation déclenchante qui les a motivés pour accéder à une recherche moins circonstancielle, une recherche d’invariants de pensée.

D’après S. Bobée IA-IPR SVT

Q-R

Qu'est ce qu'une séquence et une séance ?

Une séquence comprend une suite logique de plusieurs séances. La séquence inclut un « fil rouge » : un problème qui lie ces séances de façon logique. Il est donc nécessaire de prévoir des transitions entre chaque séance.

Une séance est un scénario pédagogique qui peut durer de une à deux heures selon le niveau enseigné.

raisonnement abductif

Procédé consistant à introduire une règle à titre d’hypothèse afin de considérer un résultat comme un cas particulier tombant sous cette règle.

raisonnement causal

Il s'appuie sur les causes d'un fait, d'une situation, d'un phénomène pour en tirer des conséquences.

raisonnement concessif

Il consiste à admettre en partie des arguments de la thèse adverse et à leur opposer d'autres arguments.

raisonnement critique

Il consiste à contester, critiquer, réfuter une opinion adverse.

raisonnement déductif

Raisonnement qui part d’une idée générale pour en déduire des propositions particulières.

Raisonnement qui consiste à tirer d'une ou plusieurs propositions données une autre proposition qui en est la conséquence.

raisonnement dialectique

Il consiste à peser les arguments favorables ou défavorables à une thèse.

raisonnement hypothético-déductif

Il permet de tester une hypothèse en confrontant ses conséquences (résultats attendus) aux résultats de l'expérience ou de l'observation.

raisonnement inductif

Raisonnement par lequel on passe du particulier à l'universel, du spécial au général ou plus précisément de la connaissance des faits (toujours plus ou moins particuliers) à celle des lois (relation universelle et invariable entre les faits)

raisonnement par analogie

Il procède à une comparaison avant d'aboutir à une conclusion.

Il établit un rapport inhabituel entre deux domaines et en montre les ressemblances. De ce rapprochement naît une conception nouvelle. Ce type de raisonnement s'appuie sur des images, des comparaisons.

raisonnement par l'absurde

Il imagine les conséquences absurdes d'une idée pour la réfuter.

On suppose l'idée contraire à la thèse défendue pour montrer qu'elle débouche sur une conclusion absurde.

S-Z

S'approprier/ faire fonctionner un modèle

s'approprier/ faire fonctionner le modèle

S'approprier/ réaliser l'expérimentation

comprendre le dispositif, le paramètre dont l'impact est testé sur quel phénomène. Quels paramètres sont contrôles?

Spirit de Pearltrees - pour enseignants

Lien vers une vidéo de présentation

L'IA intégrée à Pearltrees disponible dans le GAR sur Monlycee.net - Pour les enseignants uniquement.

Stable Diffusion - Génération d'images

https://stablediffusionweb.com/fr

Génération d'images

Stable Diffusion est un modèle de diffusion latente de texte à image capable de générer des images photoréalistes à partir de n'importe quelle entrée de texte.

Stratégie

Lors d'une phase d'investigation une phase d'établissement de stratégie permet aux élèves de proposer comment ils vont tester leurs hypothèses.

1. Ils formulent ce qu'ils cherchent à tester (compétence travaillé : formuler un problème scientifique)

2. Ils explicitent ce qu'ils proposent pour tester leurs hypothèses ; observations, expérimentations, mesures... (compétence travaillé : formuler des hypothèses qui peuvent être testées)

3. Ils explicitent les résultats attendus.

tâche

La tâche en situation d'apprentissage est « un but donné dans des conditions déterminées ». ( Leontiev cité par Develay, 1992)

exemple de tâches en biologie : concevoir une expérience, la monter, la schématiser, interpréter des résultats, réaliser un élevage, une culture...

Distinction entre tâche simple et complexe

Une tâche simple se limite à la reproduction d'une procédure (lire un tableau, construire un graphique...) ou au réinvestissement d'une connaissance simple : elle ne développe pas l'initiative de l'élève.

Une tâche complexe oblige l'élève à faire appel à plusieurs connaissances, capacités et attitudes simultanément pour gérer une situation problème ou concevoir une stratégie de résolution personnelle : en faisant appel à son initiative, elle motive l'élève et fait appel à son autonomie. Une tâche complexe est toujours contextualisée. C'est une stratégie pour construire des compétences, elle est également indispensables pour valider leur acquisition.

Typologie des tâches d'observation, d'expérimentation, de modèles ou de modélisation, de mesure en classe

Modèle / modélisation

• s'approprier/ faire fonctionner le modèle

• Exploiter un modèle

– soit pour lire le réel (quels faits en relation avec le modèle) (maîtrise du registre empirique)

– soit pour faire des prédictions (à partir des observations faites sur le modèle, en faisant ou pas varier des variables), les confronter aux données empiriques, améliorer le modèle (éprouver le modèle)

• élaboration d'un modèle (modélisation)

Observation

• S'approprier l'objet observé, les modalités, les visées de l'observation (nature, échelle, préparation, mode d'observation)- réalisation d'une observation,

• Rechercher, extraire, organiser l'information apportée par l'observation : quelle information doit être recherchée, quels descripteurs ↔ problème; cadre théorique

• Exploiter les données de l'observation : établissement de faits, les confronter aux hypothèses, prédictions des modèles, théories,

• Élaboration de dispositifs d'observation

Expérimentation

• S'approprier/ réaliser l'expérimentation : comprendre le dispositif ? Paramètre dont impact est testé sur quel phénomène? Quels paramètres sont contrôles?

• Description des résultats/ organiser la présentation des résultats : quels résultats de l'expérience? ↔ quelles hypothèses, quel pb ?

• Exploitation des résultats : interprétation des résultats, les confronter aux hypothèses (raisonner,argumenter)

• Elaboration d'une expérimentation

Mesures/ données

• Réaliser/ s'approprier des mesures/ données

• Organiser les résultats des mesures

• Exploitation des mesures/ données : interprétation des mesures/ données, les confronter aux hypothèses, aux prédictions des modèles (raisonner, argumenter)

• Élaboration d'un dispositif de mesures/ de recueil de données

Rechercher des informations :

observer, explorer, mettre en évidence, mettre en œuvre, produire un effet

Organiser et compléter les informations en les reliant aux connaissances :

situer, classer, identifier, reconnaître, récupérer, décrire, caractériser

Construire un raisonnement pour élaborer un savoir :

prendre conscience d'un lien, comprendre, mettre en relation, relier, expliquer

Élaborer des dispositifs de confrontation au réel, des modèles :

envisager, imaginer, concevoir

argumentation de la pertinence : argumenter

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