Séquence 1 (détail)

Titre de la séquence 1 :⚓

SÉQUENCE 1 (outil professionnel de construction)

*Objectifs^[] généraux du B.O.**
*Cohérence^[] verticale : qu’il y a-t-il de nouveau** au niveau notionnel par rapport à la thématique étudiée à d’autres niveaux ?
*A la fin de la séquence^[] d'apprentissage, je veux que les élèves aient compris…**
*Objectifs^[] spécifiques** de la séquence d’apprentissage (côté professeur)
*Problématique^[] (fil rouge) de séquence et démarche retenue pour la séquence et enjeux^[]*.

Attention : Schéma bilan

Joindre un schéma bilan ici - Conseil :à réaliser avant de commencer à produire les séances.

Bilan notionnel de séquence

à compléter - Conseil :à réaliser avant de commencer à produire les séances.

Méthode : Organisation des séances dans la séquence - informations essentielles

Séances^[*]	Place de la séance dans la démarche de séquence (Fil rouge) (test hypothèses, recherche de stratégie, consolidation, institutionnalisation…)	*Objectifs spécifiques^[] (côté professeur)** A la fin de la séance, je veux que les élèves aient compris…. en faisant…	ACTIVITÉ « phare » → *Objectif opérationnel^[] de l’activité^[]* → Raisonnements que les élèves vont mener (voir → *Tâches^[] des élèves (exemple de tâches) → Supports**	BILAN NOTIONNEL Évaluation
S1		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S2		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S3		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
Transition
S4		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S5		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S6		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S7		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S8		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S9		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**
*Transition*
S10		Objectif à compléter	Tâches des élèves	Bilan Évaluation
*Compé-tences^[]**

Glossaire

activités et tâche
L'activité est celle de l'élève et la tâche le but proposé (« un but donné dans des conditions déterminées ». ( Leontiev cité par Develay, 1992)).
Ainsi « la même tâche proposée à un groupe d'élèves peut correspondre, pour chacun d'eux à des activités très différentes, en fonction des problèmes qu'ils rencontrent » (Develay, 1992)
L'activité scolaire correspond à une tâche qui met l'élève en activité.
Une activité peut avoir différentes fonctions selon sa place dans la démarche :
- découverte ;
- problématisation ;
- structuration ;
- remobilisation ou consolidation.
Lors de la construction des activités scolaires il faut faire des choix en fonction
- des acquis des élèves et des difficultés d'apprentissage ;
- du matériel disponible, de son coût du fait que la matériel soit significatif au moment de l'étude ;
- de la pertinence de l'activité au regard de la compétence, du nombre d'occasions de travailler la compétence, de la diversification des compétences, des possibilités offerte par le chapitre du programme, de l'ordre de traitement du programme, de la formation complète des élèves.
La liberté pédagogique du professeur s'exerce dans un cadre défini par les objectifs de la discipline et le niveau d'enseignement considéré.
Cohérence
Le mot cohérence caractérise la liaison étroite des différents éléments constitutifs d'un ensemble.
Toutes les parties de cet ensemble
- ont un rapport logique, comportant une absence de contradiction entre elles (rapport harmonieux),
- et sont intimement unies (sont organisées dans une progression ordonnée.)
Cohérence verticale / contenu d'apprentissage (savoirs, savoir faire ou être)
- identification des différents contenus à enseigner aux différentes niveaux d'enseignement (éventuellement dans différentes disciplines scolaires) en relation avec le contenu d'apprentissage étudié
- analyse du rapport construit entre ces contenus identifiés (logique et ordre)
Quelle progression d'un niveau à l'autre est mise en place? :
- Qu'est-ce qui a déjà été acquis ? qu'est qui est nouveau?
- Quels pré-requis?
- Quelle succession des problèmes?
Cohérence horizontale/ contenu d'apprentissage (savoirs, savoir faire ou être)
- identification des différents contenus à enseigner en relation avec le contenu d'apprentissage étudié au même niveau d'enseignement
- analyse du rapport construit entre ces contenus identifiés (logique et ordre) (qu'est qui est nouveau? Quelle progressivité est mise en place? Quelle succession des problèmes)
Élaborer une séquence cohérente
= rechercher la cohérence entre
- les objectifs du programme
- les objectifs de la séquence,
- les objectifs de séances,
- les problèmes travaillés dans chaque séance
- les compétences travaillées pendant les activités
- et les bilans
Faire attention à la cohérence entre
- Les objectifs du programmes et les objectifs de séquence (CH- CV)
- Les objectifs de séquence et de séances
- Les objectifs de séance/ séquence, le problème, les activités qui y répondent et les connaissances (niveau de formulation notamment), capacités et attitudes construites (cf tableau de cohérence).
Compétence
Une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources internes* et externes** à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif).
*connaissances, capacités, habiletés
** documents, outils, personnes
Définition retenue dans le texte français du socle :
"chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps de capacités à mettre en œuvre dans des situations variées mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour le recherche de la vérité, le respect de soi et d'autrui, la curiosité et la créativité."
- La « capacité », (ou l' « aptitude »), correspond au domaine psychomoteur de Gronlund 1970 reprise dans la taxonomie de Bloom traduite en français en 1976.
- Les « attitudes » correspondent à la taxonomie du domaine affectif de Krathwohl, Bloom traduite en français en 1975.
Une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Marc Romainville – Belgique).
La notion de compétence implique l'autonomie de la maîtrise.
Cela passe par la mise en synergie des
savoirs (= connaissances déclaratives dans la terminologie cognitiviste)
savoir-faire (= connaissances procédurales dans la terminologie cognitiviste)
savoir-être (= attitudes requises dans la terminologie cognitiviste)
Les compétences s'exercent dans des situations contextualisées mais diversifiées qui impliquent un processus d'adaptation (et non de reproduction de mécanismes) et de transfert d'une situation à l'autre. Une compétence est
opérationnelle dans un cadre curriculaire précis (structure, horaire, programme, pratiques pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui donne toute son importance à la situation d'apprentissage dans chacune des disciplines impliquées.
Les objectifs visés dans les activités doivent être ciblés avec des critères de réussite précis et évolutifs suivant les niveaux →
Programmation des compétences travaillées sur l'année et sur un cycle →
Évaluation et validation des compétences.
Enjeux d'un thème ou d'une partie de programme
Un enjeu est ce qui fait l'objet d'une discussion mais aussi ce qui a une valeur et sera gagné par les élèves au terme de l'enseignement de la partie ou du thème.
objectif opérationnel
Les objectifs opérationnels précisent, en plus du comportement terminal attendu et du contenu disciplinaire, les circonstances dans lesquelles le comportement sera effectué et les critères d'évaluation (seuil de réussite).
CONDITIONS : Je donne : contenu, conditions de réalisation, modalités
ACTIVITE : Je demande : consignes
CRITERES : J'exige : comportement attendu
Eléments de l'objectif opérationnel | Informations^[*]
Pour préciser un objectif, il faut se demander ce que l'élève fera pour prouver qu'il a acquis le comportement qu'on voulait lui faire acquérir.
Eléments de l'objectif opérationnel | Informations^[*]
https://www.ac-clermont.fr/disciplines/fileadmin/user_upload/Biotechnologies-STMS/Pedagogie_generale/Pedagogie_generale.pdf
objectifs
Un objectif est le but déterminé d'une action.
Les objectifs pédagogiques sont "tout ce qu'un individu doit apprendre"¹.
Ils se situent du point de vue de l'enseignant
Ils sont définis selon :
- le niveau d'activité intellectuelle (connaissance, analyse, compréhension...)
- le type d'apprentissage (méthode stratégie, attitude...)
- une catégorisation des opérations cognitives et affectives (savoir, savoir faire, savoir être).
¹Raynal, F., & Rieunier, A. (2016). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : Apprentissage, formation, psychologie cognitive.
Les objectifs visés dans les activités doivent être ciblés avec des critères de réussite précis et évolutifs suivant les niveaux →
Programmation des compétences travaillées sur l'année et sur un cycle →
Évaluation et validation des compétences.
On distingue des objectifs de savoir, savoir faire, savoir être.
Les objectifs sont précisés à l'échelle du programme, de la séquence ou de la séance.
Les objectifs généraux sont des intentions formulées de manière peu précise. Il s'agit d'énoncer les résultats escomptés, les capacités concrètes qui portent sur des compétences ou des attitudes globales. Ils sont fournis par les programmes.
Les objectifs spécifiques peuvent concerner la séquence ou la séance. Ils désignent les "résultats escomptés dans des délais très brefs souvent au terme d'une leçon ou d'une séquence d'apprentissage" (Hameline, D., 1979).
Les objectifs opérationnels précisent, en plus du comportement terminal attendu et du contenu disciplinaire, les circonstances dans lesquelles le comportement sera effectué et les critères d'évaluation (seuil de réussite).
Je donne : contenu, conditions de réalisation, modalités
Je demande : consignes
J'exige : comportement attendu
Pour préciser un objectif, il faut se demander ce que l'élève fera pour prouver qu'il a acquis le comportement qu'on voulait lui faire acquérir.
problématique de recherche
C'est l'exposé de l'ensemble des concepts, des théories, des questions, des méthodes, des hypothèses et des références qui contribuent à clarifier er à développer un problème de recherche.
Tout problème de recherche appartient à une problématique particulière.
Qu'est ce qu'une séquence et une séance ?
Une séquence comprend une suite logique de plusieurs séances. La séquence inclut un « fil rouge » : un problème qui lie ces séances de façon logique. Il est donc nécessaire de prévoir des transitions entre chaque séance.
Une séance est un scénario pédagogique qui peut durer de une à deux heures selon le niveau enseigné.
tâche
La tâche en situation d'apprentissage est « un but donné dans des conditions déterminées ». ( Leontiev cité par Develay, 1992)
exemple de tâches en biologie : concevoir une expérience, la monter, la schématiser, interpréter des résultats, réaliser un élevage, une culture...
Distinction entre tâche simple et complexe
Une tâche simple se limite à la reproduction d'une procédure (lire un tableau, construire un graphique...) ou au réinvestissement d'une connaissance simple : elle ne développe pas l'initiative de l'élève.
Une tâche complexe oblige l'élève à faire appel à plusieurs connaissances, capacités et attitudes simultanément pour gérer une situation problème ou concevoir une stratégie de résolution personnelle : en faisant appel à son initiative, elle motive l'élève et fait appel à son autonomie. Une tâche complexe est toujours contextualisée. C'est une stratégie pour construire des compétences, elle est également indispensables pour valider leur acquisition.
Typologie des tâches d'observation, d'expérimentation, de modèles ou de modélisation, de mesure en classe
Modèle / modélisation
• s'approprier/ faire fonctionner le modèle
• Exploiter un modèle
– soit pour lire le réel (quels faits en relation avec le modèle) (maîtrise du registre empirique)
– soit pour faire des prédictions (à partir des observations faites sur le modèle, en faisant ou pas varier des variables), les confronter aux données empiriques, améliorer le modèle (éprouver le modèle)
• élaboration d'un modèle (modélisation)
Observation
• S'approprier l'objet observé, les modalités, les visées de l'observation (nature, échelle, préparation, mode d'observation)- réalisation d'une observation,
• Rechercher, extraire, organiser l'information apportée par l'observation : quelle information doit être recherchée, quels descripteurs ↔ problème; cadre théorique
• Exploiter les données de l'observation : établissement de faits, les confronter aux hypothèses, prédictions des modèles, théories,
• Élaboration de dispositifs d'observation
Expérimentation
• S'approprier/ réaliser l'expérimentation : comprendre le dispositif ? Paramètre dont impact est testé sur quel phénomène? Quels paramètres sont contrôles?
• Description des résultats/ organiser la présentation des résultats : quels résultats de l'expérience? ↔ quelles hypothèses, quel pb ?
• Exploitation des résultats : interprétation des résultats, les confronter aux hypothèses (raisonner,argumenter)
• Elaboration d'une expérimentation
Mesures/ données
• Réaliser/ s'approprier des mesures/ données
• Organiser les résultats des mesures
• Exploitation des mesures/ données : interprétation des mesures/ données, les confronter aux hypothèses, aux prédictions des modèles (raisonner, argumenter)
• Élaboration d'un dispositif de mesures/ de recueil de données
Rechercher des informations :
observer, explorer, mettre en évidence, mettre en œuvre, produire un effet
Organiser et compléter les informations en les reliant aux connaissances :
situer, classer, identifier, reconnaître, récupérer, décrire, caractériser
Construire un raisonnement pour élaborer un savoir :
prendre conscience d'un lien, comprendre, mettre en relation, relier, expliquer
Élaborer des dispositifs de confrontation au réel, des modèles :
envisager, imaginer, concevoir
argumentation de la pertinence : argumenter